APPRENDRE A DISTANCE

Apprenants à distance : « chefs d’orchestre ». Analyse des interactions entre dispositifs de formation et dynamiques identitaires

Dans la formation d’adultes, l’engagement dans l’apprentissage dépend en grande partie des interactions que l’on entretient avec les caractéristiques du dispositif de formation. C’est dire que ce sont la sensibilité propre, les compétences et les ressources tirées du dispositif qui entrent dans le projet de formation de chaque étudiant adulte. En effet, la réussite dans la formation des adultes ne dépend pas que de la qualité des programmes ou du cours à dispenser. Il y a que « les caractéristiques du dispositif de formation n’agissent que si elles sont « reprises subjectivement » par le sujet, investies cognitivement et émotionnellement, de sens et d’affect, par lui ». Il est donc bon que l’on s’intéresse à comprendre comment à partir des caractéristiques identitaires l’étudiant peut capitaliser les ressources du dispositif de formation et comment ces ressources du dispositif de formation peuvent influencer la dynamique identitaire de l’apprenant.

Pour faire ressortir l’interaction entre les caractéristiques identitaires et les ressources du dispositif de formation, Bernadette Charlier étudie d’abord les variables du dispositif Administra, puis elle présente les profils de Gilles et Stéphane avant la formation. Enfin, elle montre comment ces deux étudiants interprètent le dispositif de formation.

Le dispositif Administra qui réunit deux programmes de gestion (premier et second cycles) attirent chaque année environ deux mille étudiants. Basé aux USA, il offre des cours à distance. Il s’agit donc d’un enseignement que l’on peut qualifier de « organisé de manière stable, bureautique et planifié » mais qui fait usage de peu de nouvelles technologies bien qu’il y ait des tuteurs à la disposition des apprenants. C’est en effet un dispositif efficace, capable de favoriser chez les étudiants l’expérience d’un apprentissage en profondeur. Administra se caractérise essentiellement par la possibilité « d’offrir aux étudiants la liberté de choisir les cours qu’ils réaliseront, à quel moment et à quel rythme ». L’étude des cas concrets et les feedbacks réguliers sont offerts aux étudiants.

Gilles et Stephane sont présentés comme deux personnes capables de s’autodiriger et qui ont développé le sentiment d’efficacité personnelle : ils possèdent donc des qualités individuelles essentielles. Pourtant, malgré ces qualités ils ont deux interprétations différentes d’Administra qui montrent que les qualités individuelles seules ne suffisent pas pour assurer la reussite dans les études. Il est important que la formation tienne compte de l’univers de l’étudiant, c’est-à-dire que la formation doit s’inscrire dans la pratique de référence de ce dernier.

Aussi est-il nécessaire que le dispositif de formation prenne en compte les caractéristiques individuelles des étudiants ; d’où le besoin de réserver un accueil personnalisé à chaque apprenant et lui présenter tous les choix et opportunités de la formation.

NTIC

L’intégration des NTIC à la formation initiale des enseignants : le cas des écoles normales d’instituteurs de l’enseignement général du Cameroun

Aussi bien sur les plans techniques, pédagogiques que didactiques,  cette étude menée par Djeumeni Tchamabe se donne pour objectif « de comprendre et d’expliquer les représentations des futurs enseignants face aux TICs (…) et leur pratique avec les TICs selon qu’ils sont formés ou non ». 

Le Cameroun, pendant la période coloniale, a connu plusieurs systèmes de formations des enseignants. Si les Allemands n’ont mis l’accent que sur les rudiments susceptibles d’enseigner la catéchèse, les Français et les Anglais quant à eux, ont ouvert des écoles de formation des moniteurs de l’enseignement primaire par le truchement des missionnaires. La création des ENS et ENIEG ne commencera qu’en 1972, avec la réunification du pays. Ces institutions de formations connaitront un dynamisme avec les nouveaux objectifs et programmes découlant des Etats généraux de l’éducation au Cameroun et la loi d’orientation d’avril 1998. Dans le souci de ne point rater le train de la modernité et de la mondialisation, en 2001, le président du Cameroun exhortera les enseignants et les élèves à maitriser l’outil informatique. A la suite de cette exhortation du chef de l’Etat, en 2002 le ministère de l’éducation nationale introduira officiellement l’informatique dans les programmes de formation des enseignants. Aussi verra-t-on s’ouvrir progressivement à partir de 2003, des centres multimédias, des cybercafés et des points-net dans certains établissements scolaires et villes du pays. Tout cela dans les zones pédagogiques du Nord, de l’Ouest et du Sud.

Selon Baron, pour qu’un enseignant « puisse adopter de nouvelles postures éducatives avec les TICs », il lui faut faire preuve de trois types de compétences : techniques, didactiques et pédagogiques. Or, le Cameroun, à l’instar de nombre de pays de l’Afrique subsaharienne, souffre d’obsolescence infrastructurelle et d’absence d’enseignants qualifiés dans le domaine de l’informatique. C’est ainsi que, des 57 ENIEG que compte le pays avec une population de 5600 enseignants, aucune n’est dotée de centre de ressources multimédia. 

En utilisant donc des instruments tels que l’observation, les entretiens et le questionnaire auprès des élèves-maitres, il ressort que dans les zones rurales, les enseignants ne mettent pas la question des TICs au menu de leurs préoccupations pédagogiques. Comment pouvait-il en être autrement quand on sait qu’il y a dans ces zones rurales une absence criarde en électricité et ordinateur? La population enseignante vieillissante est technophobe et tournée vers la routine. La technophobie est favorisée par les effectifs pléthoriques et les difficiles conditions de travail des enseignants.

Dans les établissements où se rencontrent les centres de ressources multimédia, la fonction la plus usitée est la recherche d’information. De plus, la majorité des femmes enseignantes n’utilisent les TICs que pour le courrier électronique. Les maigres rémunérations salariales, le coût élevé de la connexion informatique, la lenteur du débit de l’internet ne sont pas pour favoriser une représentation positive des TICs auprès des enseignants. Il est donc clair que le niveau d’utilisation des TICs chez les enseignants camerounais, qu’ils soient formés ou non, reste bas. Même s’il est vrai que les enseignants du supérieur ont des représentations plus positives de la pratique des TICs que ceux du secondaire, et ceux-ci plus que ceux du primaire. On peut conclure que l’informatique  n’est pas ce qui court les rues dans le paysage éducatif camerounais, surtout dans les zones rurales. Il y a encore beaucoup à faire.   

NTIC

Les NTIC vues du côté des sciences de l’éducation

Dans cet article, Jacques Wallet commence par montrer la difficulté qu’il y a, au niveau des sciences de l’éducation, à aborder la « question vive de la recherche en TIC » dans une démarche monolithique. Chaque discipline, en effet, ayant sa perspective propre. Aussi assiste-t-on, comme le montrent les multiples  réflexions issues des thèses et mémoires, à « l’émergence d’une approche multiréférencée ».

L’auteur fait également constater que le fait d’équiper suffisamment les établissements en informatique ne garantit pas pour autant l’usage optimum des NTIC en milieux éducatifs. Il fonde son argument sur des données prélevées aux Etats-Unis, pays hautement technologique, d’où pourtant il ressort que seuls deux enseignants sur dix utilisent de façon régulière l’ordinateur en classe. Le problème, selon lui, ne provient pas de la peur ou des résistances des enseignants à utiliser les NTIC. Le problème se situe plutôt ailleurs ; dans l’organisation pédagogique. En fait, c’est la structuration des cours en séquences très courtes de cinquante minutes qui fait problème : « l’utilisation du multimédia en classe ou en autoformation suppose l’élasticité ».

Wallet remarque que l’on prend de plus en plus de distance vis-à-vis des approches techno-centrée et ethno-centrée au profit de la « multi-référentiation, en situation d’usage pédagogique ». De plus, le débat sur les NTIC dépasse grandement le simple cadre scolaire. Ce débat est alimenté par des arguments de types culturels, économiques et pédagogiques. Ce qui est particulièrement remis en question c’est « le modèle de construction et de transmission du savoir » avec l’émergence de « formes nouvelles de collaboration interpersonnelles ». Cela invite à envisager autrement le travail en équipe, la collaboration et les relations interactives, sans oublier la recherche ainsi que l’actualisation des données qui peuvent permettre ainsi de créer des espaces de réflexion capables de transformer l’acte éducatif.

Pour arriver à mettre sur pied ce nouvel acte éducatif, Wallet présente un cadre méthodologique basé essentiellement sur trois approches : l’approche réflexive, l’approche inductive et  l’approche d’essai.

L’approche réflexive : elle permet de croiser et de critiquer les écrits portant sur un thème donné. Elle se déploie soit dans une perspective intégrationniste (les TIC améliorent l’enseignement sans changer la relation pédagogique), soit dans une perspective constructiviste qui interroge la relation pédagogique et la fonction de l’école.

L’approche inductive : elle part des faits aux lois ; d’où l’usage de l’observation des pratiques éducatives et des méthodologies propres aux sciences humaines.

L’approche d’essai : elle appelle à l’esprit d’innovation du chercheur capable  d’expérimenter, de produire et de proposer quelque chose de nouveau.

PSYCHOLOGIE

PSYCHOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE

SUJET : Implication de l’expérimentation de Pavlov dans l’apprentissage humain.

La théorie behavioriste a été utilisée pour comprendre le phénomène de l’acquisition des connaissances chez l’homme. Il s’agit d’une théorie dont les racines pourraient être situées, selon Denis Alamargot dans son article « L’acquisition des connaissances », dans la philosophie empiriste de Descartes et Locke. Pour ces philosophes, l’homme nait comme une tabula rasa, sans connaissance aucune. En ce sens, ce sont les expériences faites au courant de son existence qui sont la source de l’acquisition et de l’évolution de son savoir. Cependant, la question est de savoir : comment le behaviorisme a-t-il pu influencer l’enseignement ? En d’autres termes, quelles sont les implications de la théorie behavioriste dans le processus de l’enseignement ?

Pour répondre à notre préoccupation, il importe de relever que les travaux les plus déterminants scientifiquement dans la mise en évidence d’une conception behavioriste de l’acquisition des connaissances sont l’œuvre d’un physiologiste russe, Ivan Pavlov. En effet, ce dernier en étudiant le conditionnement classique, découvre que le reflexe salivaire pouvait être conditionné chez le chien au point d’être suscité par le simple son d’un métronome. Pour cela, il suffisait de présenter concomitamment et pendant un certain nombre de fois au chien le son du métronome suivi de la poudre de viande pour voir l’animal, sous l’effet du conditionnement, saliver au seul son du métronome.

A la suite de Pavlov, ce sera au tour de Skinner de parler du conditionnement opérant qui n’est rien d’autre qu’un auto-conditionnement dont la réussite réside essentiellement dans le jeu des renforcements positifs et négatifs. Skinner va donc ainsi approfondir les lois de l’apprentissage de Pavlov, notamment à travers la mise en évidence de la loi de l’exercice et celle de l’effet. « Selon les principes du conditionnement opérant, tout apprentissage ne peut s’établir que par des séries d’essais et d’erreurs qui, seules, permettraient l’ajustement progressif d’une association entre un stimulus et sa réponse adaptée ».

Aussi le behaviorisme permet-il de comprendre que la connaissance s’acquiert par paliers successifs ; d’où ce qu’on appelle la théorie des petites marches. C’est le renforcement positif ou négatif des réponses et comportement attendus qui permet dans ce cas d’opérer le passage d’un niveau de connaissance vers un autre.

Ainsi, il revient à l’enseignant de fragmenter son programme en unités d’enseignement successives, dans lesquelles les difficultés vont des moins importantes aux plus coriaces. Ceci permet à l’élève de maitriser l’ensemble du cours, séquence après séquence. L’enseignant, pour atteindre l’objectif souhaité pourrait faire intervenir, pour la réussite de ses élèves, des renforcements positifs tels que les prix, félicitations et autres encouragements.

 Il est donc clair que l’enseignant devra proposer aux élèves des exercices progressifs et des conditionnements qui les amènent à aimer l’étude.

FINALITE

 Question : Quels sont les enjeux de la finalité de l’école en éducation civique ?

 Réponse : La finalité de l’école en éducation civique se définit dans la socialisation et la formation de la personnalité.

 L’éducation civique est un enseignement qui forme les apprenants aux principes et règles de vie individuelle et collective, nécessaire pour la socialisation et l’intégration sociale[1]. L’éducation civique ou éducation morale  est un élément clé de l’école dans la mesure où elle forme à la moralité individuelle et  citoyenne.

La finalité de l’école  renvoie à la question du sens, du pourquoi de l’école. La finalité est définie en terme «  des desseins, des grandes espérances qui relèvent presque d’une vision utopiques de l’avenir », c’est aussi  «  les aspirations les plus hautes exprimées dans les termes généraux »[2]. La finalité de l’école en civisme se définit comme le but, l’utilité de l’école dans la formation morale et citoyenne de l’apprenant. Celle-ci repose dans la socialisation et la formation de la personnalité.

La socialisation est «  un processus par lequel les individus identifient, apprennent, expérimentent et intériorisent les valeurs, normes et codes symboliques de leur groupe social »[3]. La socialisation se réalise à l’école à travers l’enseignement civique qui construit l’être social de l’apprenant grâce à l’apprentissage du savoir vivre- ensemble. La formation du moi social permet l’intégration qui est le processus individuel d’incorporation dans la cité, à travers la formation d’une conscience commune, d’une même culture,  la recherche  d’un même but et l’interaction des uns envers les autres[4]. Cette intégration permet la cohésion sociale dans l’unicité et la diversité  en réduisant les relations d’inégalité.

La formation de  la personnalité intellectuelle et morale : toute société a besoin des citoyens qui participent  à son  progrès. C’est ainsi que l’école à travers le cours de civisme construit l’être individuel en formant à l’ouverture à l’altérité, l’intégration de certaines valeurs éthiques (goût de l’effort, contrôle de soi, modération de ses désirs, sens du bien commun, etc.) en vue de former des citoyens libres, responsables d’eux –mêmes et de l’autre, capable de raisonner et d’exercer l’esprit critique. Car comme dit John Dewey: « the attainments of freedom is the goal of political history »[5]. C’est dans cette perspective que l’école ouvre la voie à l’autonomie et à  la liberté  en formant à la démocratie.

En conclusion, l’école a pour vocation d’être un lieu démocratique ouvert à tous où l’égalité des chances est prônée. Elle est le support incontournable de toute politique de l’éducation qui veut réaliser ses objectifs, forger des citoyens qui participent à la vie de leur cité. L’école dans le cadre de l’éducation civique a une finalité directe et indirecte dans la mesure où elle contribue à la construction de l’être social par la socialisation et de  l’être individuel par la formation de la personnalité intellectuelle et morale. Cette finalité double s’impose aux éduqués pour qu’ils vivent et intègrent en eux le savoir vivre ensemble dans la responsabilité, l’ouverture, le respect de la chose commune et en participant à la vie de la cité. 

---

[1] Cf. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,  Paris, 1998, Edition Nathan, p. 185.

[2] J. A. LAUWERYS & R. COWEN, Finalité de l’éducation, Paris, 1981, Unesco, p.19-20.

[3]Cf. J-P. FRAGNITRE, R. GIROD, Dictionnaire Suisse de politique sociale, thème no4 politique de l’éducation, Lausanne, 2002, no du texte 332.

[4] Cf. Idem

[5] « La finalité de la politique est la liberté » J. DEWEY, Freedom and cultural, New york, promethus books, 1989, p.12.