INTRODUCTION
En
voyant que l’éducation traditionnelle focalisait l’acte éducatif sur
l’enseignant et le contenu, beaucoup de philosophes et pédagogues ont voulu
ramer à contre courant pour proposer une approche autre de l’éducation. C’est
ainsi que naîtra l’éducation nouvelle dont la méthode pédagogique ne sera pas
loin de provoquer une véritable révolution
copernicienne dans le monde éducatif.
Une attention particulière sera portée sur l’élève qui devient le point focal
autour duquel toute décision éducative tournera désormais. C’est donc ce
mouvement qu’est l’éducation nouvelle, original dans ses approches et téméraire
dans ses choix et visions, que nous allons exposer. Principalement, il s’agira
pour nous de donner les fondements philosophiques de l’éducation nouvelle, d’en
dégager la méthode et le rôle qu’elle assigne à l’enfant, pour préciser le sens
qu’elle donne à l’activité. En plus, nous analyserons sa pédagogie et ferons
une ouverture pour voir ce que l’Afrique peut tirer de ce système éducatif.
1. LES FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES DE
L’EDUCATION NOUVELLE
L’éducation
nouvelle tire ses fondements chez l’un
des philosophes les plus marquants de l’histoire de l’éducation : Jean
Jacques Rousseau. En effet, ce philosophe mettait l’enfant au centre de l’acte éducatif.
Il trouvait que, l’enfant naissant bon, il fallait tout simplement le laisser développer
ses potentialités sans rien lui forcer. De fait, notre philosophe demande que
l’on éloigne le plus possible l’enfant, dès sa tendre enfance (5-12 ans), des
livres afin que puissent s’étendre et se multiplier ses relations avec le
monde, de façon à développer les sens, et à l’habituer à procéder, à partir des
données sensibles, à des déductions qui lui sont propres. Point besoin donc que
l’adulte prenne les commandes de l’éducation pour submerger l’enfant avec des centres d’intérêts
qui n’ont rien à voir avec ce que désire le petit enfant. Ce qui est le plus
important, ce n’est pas tant ce que veut l’éducateur mais ce qui intéresse l’éduqué
pour son épanouissement intégral.
Selon
Rousseau, une bonne éducation est celle qui respecte la nature de l’enfant. Il
recommande que l’enfant soit éduqué tout d’abord pour lui-même. Il s’agit de
former un homme et non le rôle que cet homme pourra assumer dans la société.
C’est la raison pour laquelle Emile « ne sera ni magistrat, ni soldat, ni prêtre ;
il sera premièrement un homme : tout ce qu’un homme doit être, il saura l’être
au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura beau le
faire changer de place, il sera toujours à la sienne[1] ».
Une
autre idée fondamentale qui traverse l’éducation rousseauiste est ce penchant
vers ce qui est pratique, manuel. La recherche d’un métier que notre philosophe
préconise vers l’âge de 12-15 ans, démontre à souhait ce souci de la
manipulation réelle qui éloigne un peu l’éducation d’un intellectualisme exagéré
pour laisser de l’espace au manualisme. Toutefois, si Rousseau trouve nécessaire
l’apprentissage d’un métier, ce n’est pas pour donner à l’éducation une visée économique.
La raison de ce choix se trouve plutôt ailleurs : il pense que
l’apprentissage est le meilleur moyen pour la socialisation de l’enfant.
Un
autre philosophe qui a, de façon décisive, marqué l’éducation nouvelle est à n’en
point douter John Dewey. Ce philosophe américain a aussi été pédagogue et psychologue
de l’enfant. Il fonde l’éducation nouvelle sur « cette philosophie
anglo-saxonne du primat de l’action (qui, avec) son
« instrumentalisme » marque à côté du pragmatisme de James et de
Schiller et du « pragmatisme » de Pierce l’une des directions
essentielles[2] ».
C’est donc tout à fait logiquement que Dewey pense que :
les idées naissent pour guider et déterminer
la marche de l’action, et ne sont que des « instruments intellectuels »
nés des besoins de l’action et dont la valeur s’éprouve par la vérification expérimentale,
c’est-à-dire encore au feu de l’action ; la connaissance est ainsi, en un
double sens, « un produit de l’action », puisque celle-ci lui sert à
la fois de stimulus et critérium : pas plus qu’elle ne naît d’elle-même,
pas plus elle ne peut se prouver elle-même, par un processus mental ou cérébral…[3]
Dewey
met en avant le learning by doing comme
une méthode éducative qui consacre le faire dans une conception où les projets
d’action émanent de l’intérêt de l’enfant, de manière à ce qu’il puisse
s’enrichir, évoluer ou se former « dans et par le moyen de ses activités
constructives[4] ».
Pour lui, il est évident que le faire
occupe le centre de l’activité éducative car, dit-il, « l’homme, lorsqu’il
désire trouver quelque chose, doit faire
quelque chose aux choses[5] ».
Nous
nous devons de nous rappeler que, bien qu’il fasse adosser l’éducation nouvelle
sur un pragmatisme pédagogique, il y a chez Dewey comme une sorte d’invitation
à approfondir et à généraliser le
sens de ce qu’il entend par activités
manuelles et pratiques. En fait, même pour lui, l’action est loin d’être la
finalité de l’éducation nouvelle ; elle en est le « terme intermédiaire »
car :
C’est en fonction de (l’) idée, solidement fondée,
croyons-nous, sur l’expérience pédagogique et sur l’observation des enfants et
des hommes, et non d’un pragmatisme qui n’est qu’une vue discutable de l’esprit
qu’il convient de montrer pourquoi, en quel sens et dans quelles limites l’école
nouvelle veut et doit être une école active[6].
2.
METHODE
DE L’EDUCATION NOUVELLE
Prosaïquement,
l’éducation nouvelle est connue comme s’opposant ou se différenciant de l’éducation
traditionnelle par sa méthode. Ce qui ressort le plus rapidement dans l’éducation
nouvelle, c’est le fait que, bâtie généralement sur une pédagogie
fonctionnelle, elle se démarque par l’activité des apprenants. Evidemment, l’on
s’attend à ce que « l’élève de l’école nouvelle (soit) plus souvent actif
et moins souvent passif ou réceptif que celui de l’école traditionnelle[7] ».
Ce
supplément d’activité que l’on observe dans l’éducation nouvelle est sous-tendu
par une philosophie éducative que Dewey a su résumer dans une formulation
simple : learning by doing.
L’élève est appelé à manipuler et à expérimenter soi-même ce qu’il apprend. Une
approche éducative pareille crée radicalement une césure avec les méthodes
traditionnelles d’éducation calquées fondamentalement sur une transmission
magistrale du savoir.
Toutefois,
il convient de relever avec force et insistance que la caractéristique
essentielle qui trace la ligne de démarcation entre l’éducation nouvelle et l’éducation
traditionnelle n’est pas l’activité de l’éduqué ou le fait qu’il apprenne en
faisant. D’ailleurs, si l’on repose la démarcation des deux éducations
(traditionnelle et nouvelle) uniquement sur l’activité de l’élève, il n’y
aurait pas vraiment grand-chose qui puisse distinguer l’éducation nouvelle de
l’éducation traditionnelle africaine. Dans l’éducation traditionnelle
africaine, l’enfant apprenait par l’observation, le jeu et l’imitation de
l’adulte. Le fils du forgeron par exemple, apprenait le métier de son père en
observant celui-ci et en l’imitant dans sa forge. A quel niveau donc situer la différence ?
La
méthode de l’éducation nouvelle a ceci de particulier qu’elle « veut
partir des besoins, des tendances et des intérêts de l’enfant[8] ». Et c’est à ce niveau-là que se situe la différence
réelle, fondamentale. Cela permet ainsi à l’activité spontanée de l’enfant de
gagner en valeur éducative parce que considérée désormais « comme la libre
réalisation d’un « projet » conçu, exécuté en commun dans l’ordre
pratique, dans l’ordre social ou dans l’ordre esthétique, qu’il s’agisse de
doter l’école d’un jardin, d’étendre sa sollicitude sur des enfants déshérités,
d’organiser une séance récréative, etc.[9] »
L’éducation
nouvelle repose donc sur une méthode active où toute leçon est abordée
comme une réponse aux problèmes réels et actuels de l’enfant. Cette méthode
active peut se résumer selon les trois points suivants :
1. La
classe est conçue comme un lieu d’expériences pratiques pour l’enfant.
2. La
méthode active s’oppose à la méthode de l’enseignement dogmatique et de la
leçon magistrale.
3. La
réalisation des conditions nécessaires pour que l’enfant soit vraiment
participant, et non pas simplement assujetti par une contrainte mécanique à la
tâche scolaire[10].
3.
L’ENFANT
DANS L’EDUCATION NOUVELLE
Le
rôle que joue l’enfant dans l’éducation nouvelle est central. C’est autour de
lui que s’organise toute l’activité éducative. C’est d’ailleurs « à lui
que revient l’initiative première, c’est à lui qu’il appartient de poser des
questions, de découvrir, et de révéler à l’éducateur ses problèmes[11] ».
il n’est donc plus permis à l’enseignant ici de donner des réponses toutes trouvées
et toutes faites à l’enfant ; il est question de le laisser chercher par lui-même
les solutions. L’enseignant est là pour l’aider à y parvenir. De cette manière,
l’enfant cesse d’être cette tabula rasa, ce récipient qui ne contient rien
et qui n’attend que d’être rempli par l’éducateur. L’enseignant pour sa part
cesse d’être ce savant qui sait et dirige tout : il coopère désormais avec
l’enfant dans la construction du savoir.
Les
recherches que fait l’enfant par lui-même l’empêchent de s’installer
paresseusement dans une attitude de receveur passif d’enseignements. Ces
recherches au contraire, sont des exercices qui le développent physiquement et
intellectuellement. Il s’agit prioritairement pour lui de faire des exercices
par lui-même et non pas comme on pourrait le penser, de faire des exercices
devant lui.
Aussi
l’enseignant occupe-t-il un rôle secondaire dans l’éducation nouvelle : il
n’est plus le personnage principal de l’éducation. Ce changement de rapport
entre l’enfant et l’enseignant fait apparaitre l’école non plus comme un lieu
« où l’on apprenait surtout en écoutant ou même en mémorisant un manuel…,
(mais comme un lieu où) l’on apprend en travaillant, en chantant, en observant,
en expérimentant soi-même, par un effort… aussi spontané que possible[12] ».
Nombre
de théoriciens de l’éducation nouvelle, que ce soit Maria Montessori ou Pestalozzi,
pour ne citer que ces deux là, partagent
le principe de l’activité propre de l’enfant dans son processus éducatif. Pour
eux, c’est sur ce principe fondamental que réside la capacité d’éveil physique
et de développement intellectuel de l’enfant. En effet, « le principe de
l’activité propre – agir soi-même, et trouver soi-même – est le seul moyen de
rendre les enfants capables de développement[13] »,
écrivait A. Descoeudres. Emboitant le pas dans la même direction, John Dewey
avait fini par poser la préséance de l’activité des éduqués sur le savoir de
l’enseignant. C’est pourquoi il donna une définition de l’école nouvelle en
insistant en ces termes : «l’activité des élèves doit précéder…
l’information donnée par le maître »[14].
4.
LE
SENS DE L’ACTIVITE DANS L’EDUCATION NOUVELLE
Voyons à présent le sens réservé à ce mot « activité »
dans le domaine de l’éducation nouvelle. Nous constatons que le mot activité,
en éducation nouvelle, s’enrichit et prend une connotation qui va au-delà de
l’occupation. En fait, le mot activité
n’est pas compris ici dans « son sens limité et étroitement pragmatiste
d’activité manuelle se rapportant à quelque objectif d’ordre pratique, mais
dans son sens le plus large, qui s’oppose à toutes les formes de la réceptivité
et enveloppe toutes celles de l’initiative mentale[15] ».
C’est
dire que l’activité dans une école nouvelle ne se décline pas uniquement par le
fait que l’on voit les enfants affairés telles les abeilles dans une ruche ou
les fourmis dans une fourmilière. Il y a aussi activité même lorsque dans une
salle de classe l’ambiance est sérieuse et studieuse. L’activité ne se limite
aucunement pas à une simple apparence extérieure. Elle n’a pas à se confondre
avec une simple animation de surface. « Il n’est pas suffisant, écrit
Marc-André Bloch, que l’enfant, mis en confiance, prenne l’habitude de s’extérioriser,
d’intervenir, de poser des questions, de s’offrir joyeusement pour répondre, ou
même de faire valoir ses points de vue[16] »
pour qu’on parle d’activité. Pour que cette animation devienne une activité à
valeur éducative elle ne doit pas se limiter à une évaluation extrinsèque qui
fait beaucoup de tort à la pédagogie nouvelle. Car une telle activité de
surface n’est pas différente, du point de vue éducatif, à la docilité réceptive
que l’on remarque à l’école traditionnelle[17].
L’important
n’est pas que l’enfant soit extérieurement actif. Ce qui importe « c’est
que son activité jaillisse des besoins profonds de sa nature, au lieu d’être
simplement déclenchée par les reflexes conditionnels de l’éducation, c’est
qu’elle exprime, en vertu d’une poussée et avec une sorte de nécessité qui
vient du dedans, les aspirations de son être le plus intime en quête des moyens
de son propre développement »[18]. En ce sens, l’activité est comprise en éducation
nouvelle comme la libération des énergies profondes de l’enfant qui, par la
voix de l’intérêt, parviennent en un épanouissement qui se rend visible et se
manifeste en créations originales. Sans cette conception de l’activité, l’éducation
nouvelle n’est rien d’autre qu’un simple vernis incapable de stimuler la créativité
dormante en l’enfant. C’est ce que dit Kerschensteiner lorsqu’il écrit
que :
Il ne s’agit pas que l’enfant soit actif, mais qu’il
soit actif par lui-même et qu’il soit actif par lui-même ne signifie pas
seulement qu’il doit être lui-même actif mais que le principe de ce qui le
contraint à l’activité doit être en lui-même et que cette contrainte doit émaner
de lui-même, de ses propres intérêts, et traduire l’urgence avec laquelle
ceux-ci réclament les moyens de leur satisfaction[19].
C’est
une telle activité qui rejoint les impulsions, les tendances et les
dispositions de l’enfant qui peut être qualifiée d’activité éducative ;
c’est-à-dire joyeuse et féconde car une pareille activité répond forcement à un
besoin de l’enfant. Il y a une distinction à faire entre une activité de ce
type, fonctionnelle, et une activité d’effectuation. Ainsi, l’activité prend
une triple dimension : motrice (expériences pratiques), verbale (pas
d’enseignement dogmatique ni de leçon magistrale) et spirituelle (conditions nécessaires
à la pleine participation de l’enfant). Ces trois dimensions de l’activité ne
s’excluent pas mutuellement mais s’intègrent, s’impliquent et s’interpénètrent.
5.
LA
PEDAGOGIE NOUVELLE ET LES PROGRAMMES SCOLAIRES
La
pédagogie nouvelle se décline comme étant une pédagogie de l’intérêt ou une pédagogie
de l’activité. Elle trouve son point de départ sur les intérêts spontanés de
l’enfant. En ce sens, elle se distingue de la pédagogie de l’effort qui,
« n’ayant cure des intérêts de l’enfant et choisissant toutes les matières
et les problèmes d’enseignement en dehors de ces intérêts, (prétend) après coup
les rendre intéressants »[20].
Au
fond, en quoi consiste cette spontanéité des intérêts de l’enfant ? En
somme, il s’agit des intérêts qui font qu’au niveau de la classe, le travail de
l’enfant soit intimement et véritablement le sien propre et traduise mieux ses
besoins. De cette manière, l’enfant travaille sur ce qui l’intéresse. De ce
point de vue, les programmes scolaires sont montés ou construits en tenant
compte des intérêts et besoins de l’enfant. C’est ce qui fait que nous pouvons
dire que le choix des matières est correct seulement s’il se dégage une
correspondance entre ces matières et les tendances ou dispositions de l’élève.
En d’autres termes, il faut que le choix des matières réponde à ces
dispositions ou tendances pour que le programme soit considéré comme bon. Nous
pouvons donc dire que, en pédagogie nouvelle, les intérêts de l’enfant, non
seulement préexistent aux programmes mais déterminent leur structure et
conditionnent leur contenu.
Il
importe de signaler que, d’une manière générale, on distingue trois positions
en éducation nouvelle, concernant la nécessité ou non des programmes. La première
position, plus radicale, demande purement l’exclusion des programmes au sein de
l’école nouvelle. Il n’y a même pas de place ici pour un plan d’études :
tout doit se passer selon les tendances et dispositions de l’élève. La seconde
position quant à elle, accepte avec résignation, mieux comme un mal nécessaire
les programmes traditionnels. Toutefois, cette position recommande que ces
programmes soient d’une façon qui soit adaptée à la psychologie de l’enfant et
de manière attrayante. Enfin la troisième position trace une espèce de ligne médiane :
On ne croit pas pouvoir se passer de tout programme,
mais on réclame avec d’autant plus d’énergie l’abolition de ces programmes
« antédiluviens » … et leur remplacement par des programmes mis enfin
en harmonie avec les besoins et possibilités de l’enfant et les enseignements
de la psychologie génétique[21].
La
pédagogie nouvelle n’admet pas de place pour la discipline autoritaire et policière.
La seule discipline qui vaut est la discipline intérieure de l’élève. Une
discipline qui bannit la contrainte et la peur du châtiment. On n’apprend pas
non plus pour l’obtention d’un parchemin. Pas de course au diplôme ! Mais
l’élève doit savoir ce qu’il fait et pourquoi il le fait ; là ou il va et
pourquoi il y va. Pour cela, il faut une réelle adaptation à la psychologie générale
des élèves et à leurs besoins.
6.
OUVERTURE :
EDUCATION NOUVELLE ET L’AFRIQUE
Il
n’est pas question pour nous dans cette partie de notre travail d’énoncer les
limites et les difficultés que susciterait l’école nouvelle dans notre
continent. Nous n’entendons pas non plus recenser les fortunes heureuses ou
malheureuses qu’aient connu les écoles nouvelles en Afrique. Notre préoccupation
consiste à voir ce que le continent noir peut tirer de l’éducation nouvelle
comme humus capable de fertiliser son sol en vue d’un avenir meilleur.
L’éducation
nouvelle, en tant qu’elle est centrée sur l’élève, ses besoins, ses intérêts et ses tendances, peut aider les Africains à
apprendre à se centrer sur eux-mêmes, pour opérer des choix d’avenir qui les intéressent
vraiment. Aussi pourront-ils se donner à fond dans la réalisation de leur
avenir en se focalisant sur des options et objectifs qu’ils se sont fixés eux-mêmes,
en toute souveraineté et dans le but d’améliorer leurs conditions et qualité de
vie. Ce n’est qu’en se centrant sur eux-mêmes qu’ils pourront discerner dans
leurs traditions et cultures des éléments favorables à leur propre épanouissement.
En
laissant à la touche le culte du diplôme, et partant la pression qui va avec à
l’approche des examens, beaucoup de jeunes étudieront non plus pour le
parchemin, mais pour être compétitifs et performants dans le domaine qu’ils ont
délibérément choisi d’exceller. De plus, avec l’éducation nouvelle, il y a
possibilité que les systèmes éducatifs africains, dans leurs programmes et
leurs plans d’études, ne soient plus des
modèles extravertis mais répondent aux besoins et intérêts du continent. On évitera
ainsi de copier servilement ce font les autres ; on s’ouvrira à la créativité
en apprenant à faire des choses par nous-mêmes et pour nous-mêmes : des
choses qui nous ressemblent et qui reflètent notre génie propre. Voilà qui nous
aidera à être nous-mêmes, à revenir à la tradition africaine et laisser de côté
l’intellectualisme à outrance. C’est à prix qu’il y aura syntonie entre l’école
et la vie quotidienne.
CONCLUSION
Au
terme de ce travail, il ressort que les racines de l’éducation nouvelle remontent
jusqu’au siècle des Lumières avec Jean Jacques Rousseau qui a pu donner à cette
éducation ses fondements philosophiques les plus fortes. Ce sont ces fondements
qui feront du philosophe pragmatiste John Dewey l’un des pédagogues les plus
importants de l’éducation nouvelle. En effet, Dewey va mettre le learning by doing au centre de
l’acte éducatif, consacrant par là l’activité comme un élément fondamental de
l’éducation. Cependant, nous relevons que ce qui est le plus marquant dans
cette éducation c’est l’inédite relation qu’elle instaure entre l’élève et
l’enseignant. Pendant que le premier doit apprendre en agissant selon ses
besoins, ses tendances et ses intérêts, le second n’est plus le possesseur
absolu du savoir mais un guide qui facilite l’éclosion du talent et du génie de
l’élève. C’est à ce titre que l’éducation nouvelle peut être bénéfique pour
l’Afrique : un mouvement qui permet à ce continent de penser son avenir
par lui-même, en fonction de besoins et de ses intérêts.
BIBLIOGRAPHIE
1. BLOCH
M.-A., Philosophie de l’éducation
nouvelle, Paris, PUF, 1973, 218p.
2.
Dewey
J., Democracy and education. An
introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan
Company, 1930, 434p.
3. Dewey
J., L’école et l’enfant, New York,
Delachaux & Niestlé, 1962, 174p.
4. ROUSSEAU
J.J., Emile ou de l’éducation, Paris,
Flammarion, 1966, 643p.
[1] ROUSSEAU
J.J., Emile ou de l’éducation, Paris,
Flammarion, 1966, p.42.
[2]BLOCH M.-A.,
Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973, p.38.
[3] Ibid., p.39.
[4] DEWEY
J., L’école et l’enfant, New York, Delachaux
& Niestlé, 1962, p.82.
[5] DEWEY J., Democracy and education. An
introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan
Company, 1930, p.323.
[6]BLOCH M.-A., op. cit., p.41.
[7] Idem.
[10] Cf., Ibid., p.47.
[17] Cf., Idem.
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