L'EDUCATION NOUVELLES

INTRODUCTION

En voyant que l’éducation traditionnelle focalisait l’acte éducatif sur l’enseignant et le contenu, beaucoup de philosophes et pédagogues ont voulu ramer à contre courant pour proposer une approche autre de l’éducation. C’est ainsi que naîtra l’éducation nouvelle dont la méthode pédagogique ne sera pas loin de provoquer une véritable révolution copernicienne dans le monde éducatif. Une attention particulière sera portée sur l’élève qui devient le point focal autour duquel toute décision éducative tournera désormais. C’est donc ce mouvement qu’est l’éducation nouvelle, original dans ses approches et téméraire dans ses choix et visions, que nous allons exposer. Principalement, il s’agira pour nous de donner les fondements philosophiques de l’éducation nouvelle, d’en dégager la méthode et le rôle qu’elle assigne à l’enfant, pour préciser le sens qu’elle donne à l’activité. En plus, nous analyserons sa pédagogie et ferons une ouverture pour voir ce que l’Afrique peut tirer de ce système éducatif.  

1.      LES FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES DE L’EDUCATION NOUVELLE

L’éducation nouvelle tire ses  fondements chez l’un des philosophes les plus marquants de l’histoire de l’éducation : Jean Jacques Rousseau. En effet, ce philosophe mettait l’enfant au centre de l’acte éducatif. Il trouvait que, l’enfant naissant bon, il fallait tout simplement le laisser développer ses potentialités sans rien lui forcer. De fait, notre philosophe demande que l’on éloigne le plus possible l’enfant, dès sa tendre enfance (5-12 ans), des livres afin que puissent s’étendre et se multiplier ses relations avec le monde, de façon à développer les sens, et à l’habituer à procéder, à partir des données sensibles, à des déductions qui lui sont propres. Point besoin donc que l’adulte prenne les commandes de l’éducation pour  submerger l’enfant avec des centres d’intérêts qui n’ont rien à voir avec ce que désire le petit enfant. Ce qui est le plus important, ce n’est pas tant ce que veut l’éducateur mais ce qui intéresse l’éduqué pour son épanouissement intégral.

Selon Rousseau, une bonne éducation est celle qui respecte la nature de l’enfant. Il recommande que l’enfant soit éduqué tout d’abord pour lui-même. Il s’agit de former un homme et non le rôle que cet homme pourra assumer dans la société. C’est la raison pour laquelle Emile « ne sera ni magistrat, ni soldat, ni prêtre ; il sera premièrement un homme : tout ce qu’un homme doit être, il saura l’être au besoin tout aussi bien que qui que ce soit ; et la fortune aura beau le faire changer de place, il sera toujours à la sienne[1] ».

Une autre idée fondamentale qui traverse l’éducation rousseauiste est ce penchant vers ce qui est pratique, manuel. La recherche d’un métier que notre philosophe préconise vers l’âge de 12-15 ans, démontre à souhait ce souci de la manipulation réelle qui éloigne un peu l’éducation d’un intellectualisme exagéré pour laisser de l’espace au manualisme. Toutefois, si Rousseau trouve nécessaire l’apprentissage d’un métier, ce n’est pas pour donner à l’éducation une visée économique. La raison de ce choix se trouve plutôt ailleurs : il pense que l’apprentissage est le meilleur moyen pour la socialisation de l’enfant.

Un autre philosophe qui a, de façon décisive, marqué l’éducation nouvelle est à n’en point douter John Dewey. Ce philosophe américain a aussi été pédagogue et psychologue de l’enfant. Il fonde l’éducation nouvelle sur « cette philosophie anglo-saxonne du primat de l’action (qui, avec) son « instrumentalisme » marque à côté du pragmatisme de James et de Schiller et du « pragmatisme » de Pierce l’une des directions essentielles[2] ». C’est donc tout à fait logiquement que Dewey pense que :

 les idées naissent pour guider et déterminer la marche de l’action, et ne sont que des « instruments intellectuels » nés des besoins de l’action et dont la valeur s’éprouve par la vérification expérimentale, c’est-à-dire encore au feu de l’action ; la connaissance est ainsi, en un double sens, « un produit de l’action », puisque celle-ci lui sert à la fois de stimulus et critérium : pas plus qu’elle ne naît d’elle-même, pas plus elle ne peut se prouver elle-même, par un processus mental ou cérébral…[3] 

Dewey met en avant le learning by doing comme une méthode éducative  qui consacre le faire dans une conception où les projets d’action émanent de l’intérêt de l’enfant, de manière à ce qu’il puisse s’enrichir, évoluer ou se former « dans et par le moyen de ses activités constructives[4] ». Pour lui, il est évident que le faire occupe le centre de l’activité éducative car, dit-il, « l’homme, lorsqu’il désire trouver quelque chose, doit faire quelque chose aux choses[5] ».

Nous nous devons de nous rappeler que, bien qu’il fasse adosser l’éducation nouvelle sur un pragmatisme pédagogique, il y a chez Dewey comme une sorte d’invitation à approfondir et à  généraliser le sens  de ce qu’il entend par activités manuelles et pratiques. En fait, même pour lui, l’action est loin d’être la finalité de l’éducation nouvelle ; elle en est le « terme intermédiaire » car :

C’est en fonction de (l’) idée, solidement fondée, croyons-nous, sur l’expérience pédagogique et sur l’observation des enfants et des hommes, et non d’un pragmatisme qui n’est qu’une vue discutable de l’esprit qu’il convient de montrer pourquoi, en quel sens et dans quelles limites l’école nouvelle veut et doit être une école active[6].

2.      METHODE DE L’EDUCATION NOUVELLE

Prosaïquement, l’éducation nouvelle est connue comme s’opposant ou se différenciant de l’éducation traditionnelle par sa méthode. Ce qui ressort le plus rapidement dans l’éducation nouvelle, c’est le fait que, bâtie généralement sur une pédagogie fonctionnelle, elle se démarque par l’activité des apprenants. Evidemment, l’on s’attend à ce que « l’élève de l’école nouvelle (soit) plus souvent actif et moins souvent passif ou réceptif que celui de l’école traditionnelle[7] ».

Ce supplément d’activité que l’on observe dans l’éducation nouvelle est sous-tendu par une philosophie éducative que Dewey a su résumer dans une formulation simple : learning by doing. L’élève est appelé à manipuler et à expérimenter soi-même ce qu’il apprend. Une approche éducative pareille crée radicalement une césure avec les méthodes traditionnelles d’éducation calquées fondamentalement sur une transmission magistrale du savoir.

Toutefois, il convient de relever avec force et insistance que la caractéristique essentielle qui trace la ligne de démarcation entre l’éducation nouvelle et l’éducation traditionnelle n’est pas l’activité de l’éduqué ou le fait qu’il apprenne en faisant. D’ailleurs, si l’on repose la démarcation des deux éducations (traditionnelle et nouvelle) uniquement sur l’activité de l’élève, il n’y aurait pas vraiment grand-chose qui puisse distinguer l’éducation nouvelle de l’éducation traditionnelle africaine. Dans l’éducation traditionnelle africaine, l’enfant apprenait par l’observation, le jeu et l’imitation de l’adulte. Le fils du forgeron par exemple, apprenait le métier de son père en observant celui-ci et en l’imitant dans sa forge. A quel niveau donc situer la différence ?

La méthode de l’éducation nouvelle a ceci de particulier qu’elle « veut partir des besoins, des tendances et des intérêts de l’enfant[8] ».  Et c’est à ce niveau-là que se situe la différence réelle, fondamentale. Cela permet ainsi à l’activité spontanée de l’enfant de gagner en valeur éducative parce que considérée désormais « comme la libre réalisation d’un « projet » conçu, exécuté en commun dans l’ordre pratique, dans l’ordre social ou dans l’ordre esthétique, qu’il s’agisse de doter l’école d’un jardin, d’étendre sa sollicitude sur des enfants déshérités, d’organiser une séance récréative, etc.[9] »

L’éducation nouvelle repose donc sur une méthode active où toute leçon est abordée comme une réponse aux problèmes réels et actuels de l’enfant. Cette méthode active peut se résumer selon les trois points suivants :

1.      La classe est conçue comme un lieu d’expériences pratiques pour l’enfant.

2.      La méthode active s’oppose à la méthode de l’enseignement dogmatique et de la leçon magistrale.

3.      La réalisation des conditions nécessaires pour que l’enfant soit vraiment participant, et non pas simplement assujetti par une contrainte mécanique à la tâche scolaire[10].

3.      L’ENFANT DANS L’EDUCATION NOUVELLE

Le rôle que joue l’enfant dans l’éducation nouvelle est central. C’est autour de lui que s’organise toute l’activité éducative. C’est d’ailleurs « à lui que revient l’initiative première, c’est à lui qu’il appartient de poser des questions, de découvrir, et de révéler à l’éducateur ses problèmes[11] ». il n’est donc plus permis à l’enseignant ici de donner des réponses toutes trouvées et toutes faites à l’enfant ; il est question de le laisser chercher par lui-même les solutions. L’enseignant est là pour l’aider à y parvenir. De cette manière, l’enfant cesse d’être cette tabula rasa, ce récipient qui ne contient rien et qui n’attend que d’être rempli par l’éducateur. L’enseignant pour sa part cesse d’être ce savant qui sait et dirige tout : il coopère désormais avec l’enfant dans la construction du savoir.

Les recherches que fait l’enfant par lui-même l’empêchent de s’installer paresseusement dans une attitude de receveur passif d’enseignements. Ces recherches au contraire, sont des exercices qui le développent physiquement et intellectuellement. Il s’agit prioritairement pour lui de faire des exercices par lui-même et non pas comme on pourrait le penser, de faire des exercices devant lui.

Aussi l’enseignant occupe-t-il un rôle secondaire dans l’éducation nouvelle : il n’est plus le personnage principal de l’éducation. Ce changement de rapport entre l’enfant et l’enseignant fait apparaitre l’école non plus comme un lieu « où l’on apprenait surtout en écoutant ou même en mémorisant un manuel…, (mais comme un lieu où) l’on apprend en travaillant, en chantant, en observant, en expérimentant soi-même, par un effort… aussi spontané que possible[12] ».

Nombre de théoriciens de l’éducation nouvelle, que ce soit Maria Montessori ou Pestalozzi, pour ne citer que ces deux là,  partagent le principe de l’activité propre de l’enfant dans son processus éducatif. Pour eux, c’est sur ce principe fondamental que réside la capacité d’éveil physique et de développement intellectuel de l’enfant. En effet, « le principe de l’activité propre – agir soi-même, et trouver soi-même – est le seul moyen de rendre les enfants capables de développement[13] », écrivait A. Descoeudres. Emboitant le pas dans la même direction, John Dewey avait fini par poser la préséance de l’activité des éduqués sur le savoir de l’enseignant. C’est pourquoi il donna une définition de l’école nouvelle en insistant en ces termes : «l’activité des élèves doit précéder… l’information donnée par le maître »[14]. 

4.      LE SENS DE L’ACTIVITE DANS L’EDUCATION NOUVELLE

 Voyons à présent le sens réservé à ce mot « activité » dans le domaine de l’éducation nouvelle. Nous constatons que le mot activité, en éducation nouvelle, s’enrichit et prend une connotation qui va au-delà de l’occupation. En fait,  le mot activité n’est pas compris ici dans « son sens limité et étroitement pragmatiste d’activité manuelle se rapportant à quelque objectif d’ordre pratique, mais dans son sens le plus large, qui s’oppose à toutes les formes de la réceptivité et enveloppe toutes celles de l’initiative mentale[15] ».

C’est dire que l’activité dans une école nouvelle ne se décline pas uniquement par le fait que l’on voit les enfants affairés telles les abeilles dans une ruche ou les fourmis dans une fourmilière. Il y a aussi activité même lorsque dans une salle de classe l’ambiance est sérieuse et studieuse. L’activité ne se limite aucunement pas à une simple apparence extérieure. Elle n’a pas à se confondre avec une simple animation de surface. « Il n’est pas suffisant, écrit Marc-André Bloch, que l’enfant, mis en confiance, prenne l’habitude de s’extérioriser, d’intervenir, de poser des questions, de s’offrir joyeusement pour répondre, ou même de faire valoir ses points de vue[16] » pour qu’on parle d’activité. Pour que cette animation devienne une activité à valeur éducative elle ne doit pas se limiter à une évaluation extrinsèque qui fait beaucoup de tort à la pédagogie nouvelle. Car une telle activité de surface n’est pas différente, du point de vue éducatif, à la docilité réceptive que l’on remarque à l’école traditionnelle[17].  

L’important n’est pas que l’enfant soit extérieurement actif. Ce qui importe « c’est que son activité jaillisse des besoins profonds de sa nature, au lieu d’être simplement déclenchée par les reflexes conditionnels de l’éducation, c’est qu’elle exprime, en vertu d’une poussée et avec une sorte de nécessité qui vient du dedans, les aspirations de son être le plus intime en quête des moyens de son propre développement »[18].  En ce sens, l’activité est comprise en éducation nouvelle comme la libération des énergies profondes de l’enfant qui, par la voix de l’intérêt, parviennent en un épanouissement qui se rend visible et se manifeste en créations originales. Sans cette conception de l’activité, l’éducation nouvelle n’est rien d’autre qu’un simple vernis incapable de stimuler la créativité dormante en l’enfant. C’est ce que dit Kerschensteiner lorsqu’il écrit que :

Il ne s’agit pas que l’enfant soit actif, mais qu’il soit actif par lui-même et qu’il soit actif par lui-même ne signifie pas seulement qu’il doit être lui-même actif mais que le principe de ce qui le contraint à l’activité doit être en lui-même et que cette contrainte doit émaner de lui-même, de ses propres intérêts, et traduire l’urgence avec laquelle ceux-ci réclament les moyens de leur satisfaction[19].

C’est une telle activité qui rejoint les impulsions, les tendances et les dispositions de l’enfant qui peut être qualifiée d’activité éducative ; c’est-à-dire joyeuse et féconde car une pareille activité répond forcement à un besoin de l’enfant. Il y a une distinction à faire entre une activité de ce type, fonctionnelle, et une activité d’effectuation. Ainsi, l’activité prend une triple dimension : motrice (expériences pratiques), verbale (pas d’enseignement dogmatique ni de leçon magistrale) et spirituelle (conditions nécessaires à la pleine participation de l’enfant). Ces trois dimensions de l’activité ne s’excluent pas mutuellement mais s’intègrent, s’impliquent et s’interpénètrent.

5.      LA PEDAGOGIE NOUVELLE ET LES PROGRAMMES SCOLAIRES

La pédagogie nouvelle se décline comme étant une pédagogie de l’intérêt ou une pédagogie de l’activité. Elle trouve son point de départ sur les intérêts spontanés de l’enfant. En ce sens, elle se distingue de la pédagogie de l’effort qui, « n’ayant cure des intérêts de l’enfant et choisissant toutes les matières et les problèmes d’enseignement en dehors de ces intérêts, (prétend) après coup les rendre intéressants »[20].

Au fond, en quoi consiste cette spontanéité des intérêts de l’enfant ? En somme, il s’agit des intérêts qui font qu’au niveau de la classe, le travail de l’enfant soit intimement et véritablement le sien propre et traduise mieux ses besoins. De cette manière, l’enfant travaille sur ce qui l’intéresse. De ce point de vue, les programmes scolaires sont montés ou construits en tenant compte des intérêts et besoins de l’enfant. C’est ce qui fait que nous pouvons dire que le choix des matières est correct seulement s’il se dégage une correspondance entre ces matières et les tendances ou dispositions de l’élève. En d’autres termes, il faut que le choix des matières réponde à ces dispositions ou tendances pour que le programme soit considéré comme bon. Nous pouvons donc dire que, en pédagogie nouvelle, les intérêts de l’enfant, non seulement préexistent aux programmes mais déterminent leur structure et conditionnent leur contenu.

Il importe de signaler que, d’une manière générale, on distingue trois positions en éducation nouvelle, concernant la nécessité ou non des programmes. La première position, plus radicale, demande purement l’exclusion des programmes au sein de l’école nouvelle. Il n’y a même pas de place ici pour un plan d’études : tout doit se passer selon les tendances et dispositions de l’élève. La seconde position quant à elle, accepte avec résignation, mieux comme un mal nécessaire les programmes traditionnels. Toutefois, cette position recommande que ces programmes soient d’une façon qui soit adaptée à la psychologie de l’enfant et de manière attrayante. Enfin la troisième position trace une espèce de ligne médiane :

On ne croit pas pouvoir se passer de tout programme, mais on réclame avec d’autant plus d’énergie l’abolition de ces programmes « antédiluviens » … et leur remplacement par des programmes mis enfin en harmonie avec les besoins et possibilités de l’enfant et les enseignements de la psychologie génétique[21].

La pédagogie nouvelle n’admet pas de place pour la discipline autoritaire et policière. La seule discipline qui vaut est la discipline intérieure de l’élève. Une discipline qui bannit la contrainte et la peur du châtiment. On n’apprend pas non plus pour l’obtention d’un parchemin. Pas de course au diplôme ! Mais l’élève doit savoir ce qu’il fait et pourquoi il le fait ; là ou il va et pourquoi il y va. Pour cela, il faut une réelle adaptation à la psychologie générale des élèves et à leurs besoins.

6.      OUVERTURE : EDUCATION NOUVELLE ET L’AFRIQUE

Il n’est pas question pour nous dans cette partie de notre travail d’énoncer les limites et les difficultés que susciterait l’école nouvelle dans notre continent. Nous n’entendons pas non plus recenser les fortunes heureuses ou malheureuses qu’aient connu les écoles nouvelles en Afrique. Notre préoccupation consiste à voir ce que le continent noir peut tirer de l’éducation nouvelle comme humus capable de fertiliser son sol en vue d’un avenir meilleur.

L’éducation nouvelle, en tant qu’elle est centrée sur l’élève, ses besoins, ses intérêts  et ses tendances, peut aider les Africains à apprendre à se centrer sur eux-mêmes, pour opérer des choix d’avenir qui les intéressent vraiment. Aussi pourront-ils se donner à fond dans la réalisation de leur avenir en se focalisant sur des options et objectifs qu’ils se sont fixés eux-mêmes, en toute souveraineté et dans le but d’améliorer leurs conditions et qualité de vie. Ce n’est qu’en se centrant sur eux-mêmes qu’ils pourront discerner dans leurs traditions et cultures des éléments favorables à leur propre épanouissement.

En laissant à la touche le culte du diplôme, et partant la pression qui va avec à l’approche des examens, beaucoup de jeunes étudieront non plus pour le parchemin, mais pour être compétitifs et performants dans le domaine qu’ils ont délibérément choisi d’exceller. De plus, avec l’éducation nouvelle, il y a possibilité que les systèmes éducatifs africains, dans leurs programmes et leurs plans d’études,  ne soient plus des modèles extravertis mais répondent aux besoins et intérêts du continent. On évitera ainsi de copier servilement ce font les autres ; on s’ouvrira à la créativité en apprenant à faire des choses par nous-mêmes et pour nous-mêmes : des choses qui nous ressemblent et qui reflètent notre génie propre. Voilà qui nous aidera à être nous-mêmes, à revenir à la tradition africaine et laisser de côté l’intellectualisme à outrance. C’est à prix qu’il y aura syntonie entre l’école et la vie quotidienne. 

CONCLUSION

Au terme de ce travail, il ressort que les racines de l’éducation nouvelle remontent jusqu’au siècle des Lumières avec Jean Jacques Rousseau qui a pu donner à cette éducation ses fondements philosophiques les plus fortes. Ce sont ces fondements qui feront du philosophe pragmatiste John Dewey l’un des pédagogues les plus importants de l’éducation nouvelle. En effet, Dewey va mettre le learning by doing au centre de l’acte éducatif, consacrant par là l’activité comme un élément fondamental de l’éducation. Cependant, nous relevons que ce qui est le plus marquant dans cette éducation c’est l’inédite relation qu’elle instaure entre l’élève et l’enseignant. Pendant que le premier doit apprendre en agissant selon ses besoins, ses tendances et ses intérêts, le second n’est plus le possesseur absolu du savoir mais un guide qui facilite l’éclosion du talent et du génie de l’élève. C’est à ce titre que l’éducation nouvelle peut être bénéfique pour l’Afrique : un mouvement qui permet à ce continent de penser son avenir par lui-même, en fonction de besoins et de ses intérêts.  

BIBLIOGRAPHIE

1.      BLOCH M.-A., Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973, 218p.

2.      Dewey J., Democracy and education. An introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan Company, 1930, 434p.

3.      Dewey J., L’école et l’enfant, New York, Delachaux & Niestlé, 1962, 174p.

4.      ROUSSEAU J.J., Emile ou de l’éducation, Paris, Flammarion, 1966, 643p.

---

[1] ROUSSEAU J.J., Emile ou de l’éducation, Paris, Flammarion, 1966, p.42.

[2]BLOCH M.-A., Philosophie de l’éducation nouvelle, Paris, PUF, 1973, p.38.

[3] Ibid., p.39.

[4] DEWEY J., L’école et l’enfant, New York, Delachaux & Niestlé, 1962, p.82.

[5] DEWEY J., Democracy and education. An introduction to the philosophy of education, New York, The Macmillan Company, 1930, p.323.

[6]BLOCH M.-A., op. cit., p.41.

[7] Idem.

[8] Idem.

[9] Ibid., p.42.

[10] Cf., Ibid., p.47.

[11] Ibid., p.42.

[12] Idem.

[13] Idem.

[14] Ibid., p.43.

[15] Ibid., p.43.

[16] Idem.

[17] Cf., Idem.

[18]Ibid., p.44.

[19] Idem.

[20]Ibid., p.50.

[21]Ibid., pp.57-58.

DÉFINITIONS

DÉFINITIONS

La communication synchrone : On parle d'équipements de communication synchrones lorsqu’ils agissent à un instant bien précis. Cet instant précis est connu des deux équipements par exemple parce qu’ils reçoivent un même signal électrique. Celui qui émet sait quand il doit émettre et celui qui reçoit sait quand il va recevoir. 

La communication asynchrone : c'est quand les équipements n'ont pas cette référence de temps commune décrite plus haut dans la communication synchrone. Ceci introduit une difficulté pour le récepteur qui ne sait pas quand il vat recevoir quelque chose.

Il faut remarquer que le synchronisme et l'asynchronisme se conçoivent à plusieurs niveaux. On peut être synchrone au niveau des bits et asynchrone au niveau des trames de protocoles. En télévision par exemple, on parle souvent de synchronise des bits par rapport à un signal électrique et de synchronise des trames par rapport aux images. 

Un TBI (tableau blanc interactif, ou encore tableau numérique interactif, en anglais Interactive White Board, IWB, ou encore smartboard) est un tableau blanc spécial qui interprète et modifie en direct une image numérique projetée par le biais d'un vidéoprojecteur relié à un ordinateur. En touchant l'image sur le tableau avec un stylet ad hoc (ou même avec un doigt), les utilisateurs interagissent avec l'ordinateur comme s'ils pointaient avec une souris). L'usage du TBI (tableau blanc interactif) commence à s'intensifier à tous les niveaux du système scolaire français (14 000 TBI seraient, en 2008, dans les différents niveaux des écoles ou établissements français, pendant que le gouvernement de Grande-Bretagne attribuait, entre 2003 et 2005, la somme de 25 millions de livres pour l'achat de TBI). Pour autant, il semble n'y avoir que peu d'études vraiment fiables sur l'intérêt pédagogique de ce nouveau matériel (Koenrad, 2007, mais voir toutefois Macedo-Rouet, 2010a, pour des résultats plus encourageants).

Une plate-forme est en informatique une base de travail à partir de laquelle on peut écrire, lire, utiliser, développer un ensemble de logiciels.

Elle peut être composée :

• du matériel : x86, x86-64, SPARC, PowerPC, IA-64, etc.
• du système d’exploitation : Linux, Unix, Windows, Mac OS X, ou un simple noyau parfois temps-réel, etc.
• des outils logiciels :
• de développement : compilateurs, éditeur de liens, bibliothèques, débogueurs, éditeur de texte, ou bien Java ou .Net, etc.
• de SGBD : MySQL, PostgreSQL, Oracle, etc.
• d’un serveur web : Apache, IIS, etc.
• d’un serveur d’applications : Jonas, Tomcat, JBoss, etc.

Exemples :

• Lorsqu’on parle de plate-forme Linux ou Windows, il peut s’agir du système d’exploitation uniquement ou bien de l’ensemble formé du système d’exploitation et du matériel informatique sous-jacent.
• Lorsqu’on parle de plate-forme web, il peut s’agir du logiciel serveur web, de ce même logiciel avec son système d’exploitation sous-jacent, du logiciel serveur web avec son système d’exploitation et son matériel, d’un ensemble de machines avec serveur web, ou encore d’un même ensemble en tenant compte des infrastructures réseau et connectivité à Internet.
• Lorsqu’on parle de plate-forme logicielle, il s’agit souvent, comme le précise la définition, d’une base de travail appliquée à un contexte particulier, par exemple l’analyse d’images, le calcul intensif, la génomique, la protéomique.

Les plates-formes informatiques sont généralement conçues, développées, construites, mises en service et maintenues par des constructeurs informatiques. Dans le cas des plates-formes logicielles, elles sont plutôt maintenues par les organismes (par exemple l’INRIA, le CNRS, le CEA, l’INRA) qui hébergent la base de travail et les logiciels associés.

Un serveur Web peut être :

• un ordinateur tenant le rôle de serveur informatique sur lequel fonctionne un logiciel serveur HTTP ;
• le serveur HTTP lui-même ;
• un ensemble de serveurs permettant le fonctionnement d'applications Web.

La plupart des ordinateurs utilisés comme serveur Web sont reliés à Internet et hébergent des sites web du World Wide Web. Les autres serveurs se trouvent sur des intranets et hébergent des documents internes d'une entreprise, d'une administration, etc.

Les NTIC : ce sont les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Aujourd’hui elles représentent une véritable révolution socioculturelle ; tant elles se sont démocratisées. Ces technologies ne sont véritablement plus nouvelles ; d’où le nom de TIC (technologies de l’information et de la communication). Elles traitent, modifient et permettent d’échanger l’information, surtout les données numérisées. Elles transforment ainsi notre rapport au  temps et particulièrement à la distance. Elles trouvent un terrain fertile dans le secteur de la formation et de l’éducation.  Elles se sont même spécialisées au point qu’on parle de : TE (technologies de l’éducation) et de TNE (technologies nouvelles de l’éducation).

LAN (réseau local) en anglais Local Area Network : Réseau situé dans une zone réduite ou dans un environnement commun, tels qu'un immeuble ou un bloc d'immeubles. Un réseau local devient une partie d'un réseau étendu lorsqu'une liaison est établie (via des modems, routeurs distants, lignes téléphoniques, satellites ou une connexion hertzienne) avec un gros système, un réseau de données public (Internet par exemple) ou un autre réseau local.

WAN (en anglais Wide Area Network) : contrairement au LAN, il s’agit d’un type de réseau qui peut s'étendre dans le monde entier. 

MAN (en anglais Metropolitan Area Network) : Réseau qui s'étend sur une zone géographique de la taille d'une ville, par opposition au LAN destiné aux installations de petite taille, et au WAN couvrant des réseaux étendus.

Hypermédia : Procédé semblable à l’hypertexte, mais les objets manipulés peuvent être aussi bien du texte que des images, fixes ou animées, et des sons.

Tuteur : Le tuteur est un enseignant ou un professionnel qui a pour mission d'accueillir, d'aider, d'informer, de guider les jeunes pendant leur apprentissage ainsi que de veiller au respect de leur emploi du temps. Le tutorat est donc de ce fait une relation entre deux personnes dans une situation formative : un professionnel et une personne en situation d’apprentissage. Cela est fréquent dans le e-learning.

APPRENDRE A DISTANCE

Apprenants à distance : « chefs d’orchestre ». Analyse des interactions entre dispositifs de formation et dynamiques identitaires

Dans la formation d’adultes, l’engagement dans l’apprentissage dépend en grande partie des interactions que l’on entretient avec les caractéristiques du dispositif de formation. C’est dire que ce sont la sensibilité propre, les compétences et les ressources tirées du dispositif qui entrent dans le projet de formation de chaque étudiant adulte. En effet, la réussite dans la formation des adultes ne dépend pas que de la qualité des programmes ou du cours à dispenser. Il y a que « les caractéristiques du dispositif de formation n’agissent que si elles sont « reprises subjectivement » par le sujet, investies cognitivement et émotionnellement, de sens et d’affect, par lui ». Il est donc bon que l’on s’intéresse à comprendre comment à partir des caractéristiques identitaires l’étudiant peut capitaliser les ressources du dispositif de formation et comment ces ressources du dispositif de formation peuvent influencer la dynamique identitaire de l’apprenant.

Pour faire ressortir l’interaction entre les caractéristiques identitaires et les ressources du dispositif de formation, Bernadette Charlier étudie d’abord les variables du dispositif Administra, puis elle présente les profils de Gilles et Stéphane avant la formation. Enfin, elle montre comment ces deux étudiants interprètent le dispositif de formation.

Le dispositif Administra qui réunit deux programmes de gestion (premier et second cycles) attirent chaque année environ deux mille étudiants. Basé aux USA, il offre des cours à distance. Il s’agit donc d’un enseignement que l’on peut qualifier de « organisé de manière stable, bureautique et planifié » mais qui fait usage de peu de nouvelles technologies bien qu’il y ait des tuteurs à la disposition des apprenants. C’est en effet un dispositif efficace, capable de favoriser chez les étudiants l’expérience d’un apprentissage en profondeur. Administra se caractérise essentiellement par la possibilité « d’offrir aux étudiants la liberté de choisir les cours qu’ils réaliseront, à quel moment et à quel rythme ». L’étude des cas concrets et les feedbacks réguliers sont offerts aux étudiants.

Gilles et Stephane sont présentés comme deux personnes capables de s’autodiriger et qui ont développé le sentiment d’efficacité personnelle : ils possèdent donc des qualités individuelles essentielles. Pourtant, malgré ces qualités ils ont deux interprétations différentes d’Administra qui montrent que les qualités individuelles seules ne suffisent pas pour assurer la reussite dans les études. Il est important que la formation tienne compte de l’univers de l’étudiant, c’est-à-dire que la formation doit s’inscrire dans la pratique de référence de ce dernier.

Aussi est-il nécessaire que le dispositif de formation prenne en compte les caractéristiques individuelles des étudiants ; d’où le besoin de réserver un accueil personnalisé à chaque apprenant et lui présenter tous les choix et opportunités de la formation.

NTIC

L’intégration des NTIC à la formation initiale des enseignants : le cas des écoles normales d’instituteurs de l’enseignement général du Cameroun

Aussi bien sur les plans techniques, pédagogiques que didactiques,  cette étude menée par Djeumeni Tchamabe se donne pour objectif « de comprendre et d’expliquer les représentations des futurs enseignants face aux TICs (…) et leur pratique avec les TICs selon qu’ils sont formés ou non ». 

Le Cameroun, pendant la période coloniale, a connu plusieurs systèmes de formations des enseignants. Si les Allemands n’ont mis l’accent que sur les rudiments susceptibles d’enseigner la catéchèse, les Français et les Anglais quant à eux, ont ouvert des écoles de formation des moniteurs de l’enseignement primaire par le truchement des missionnaires. La création des ENS et ENIEG ne commencera qu’en 1972, avec la réunification du pays. Ces institutions de formations connaitront un dynamisme avec les nouveaux objectifs et programmes découlant des Etats généraux de l’éducation au Cameroun et la loi d’orientation d’avril 1998. Dans le souci de ne point rater le train de la modernité et de la mondialisation, en 2001, le président du Cameroun exhortera les enseignants et les élèves à maitriser l’outil informatique. A la suite de cette exhortation du chef de l’Etat, en 2002 le ministère de l’éducation nationale introduira officiellement l’informatique dans les programmes de formation des enseignants. Aussi verra-t-on s’ouvrir progressivement à partir de 2003, des centres multimédias, des cybercafés et des points-net dans certains établissements scolaires et villes du pays. Tout cela dans les zones pédagogiques du Nord, de l’Ouest et du Sud.

Selon Baron, pour qu’un enseignant « puisse adopter de nouvelles postures éducatives avec les TICs », il lui faut faire preuve de trois types de compétences : techniques, didactiques et pédagogiques. Or, le Cameroun, à l’instar de nombre de pays de l’Afrique subsaharienne, souffre d’obsolescence infrastructurelle et d’absence d’enseignants qualifiés dans le domaine de l’informatique. C’est ainsi que, des 57 ENIEG que compte le pays avec une population de 5600 enseignants, aucune n’est dotée de centre de ressources multimédia. 

En utilisant donc des instruments tels que l’observation, les entretiens et le questionnaire auprès des élèves-maitres, il ressort que dans les zones rurales, les enseignants ne mettent pas la question des TICs au menu de leurs préoccupations pédagogiques. Comment pouvait-il en être autrement quand on sait qu’il y a dans ces zones rurales une absence criarde en électricité et ordinateur? La population enseignante vieillissante est technophobe et tournée vers la routine. La technophobie est favorisée par les effectifs pléthoriques et les difficiles conditions de travail des enseignants.

Dans les établissements où se rencontrent les centres de ressources multimédia, la fonction la plus usitée est la recherche d’information. De plus, la majorité des femmes enseignantes n’utilisent les TICs que pour le courrier électronique. Les maigres rémunérations salariales, le coût élevé de la connexion informatique, la lenteur du débit de l’internet ne sont pas pour favoriser une représentation positive des TICs auprès des enseignants. Il est donc clair que le niveau d’utilisation des TICs chez les enseignants camerounais, qu’ils soient formés ou non, reste bas. Même s’il est vrai que les enseignants du supérieur ont des représentations plus positives de la pratique des TICs que ceux du secondaire, et ceux-ci plus que ceux du primaire. On peut conclure que l’informatique  n’est pas ce qui court les rues dans le paysage éducatif camerounais, surtout dans les zones rurales. Il y a encore beaucoup à faire.   

NTIC

Les NTIC vues du côté des sciences de l’éducation

Dans cet article, Jacques Wallet commence par montrer la difficulté qu’il y a, au niveau des sciences de l’éducation, à aborder la « question vive de la recherche en TIC » dans une démarche monolithique. Chaque discipline, en effet, ayant sa perspective propre. Aussi assiste-t-on, comme le montrent les multiples  réflexions issues des thèses et mémoires, à « l’émergence d’une approche multiréférencée ».

L’auteur fait également constater que le fait d’équiper suffisamment les établissements en informatique ne garantit pas pour autant l’usage optimum des NTIC en milieux éducatifs. Il fonde son argument sur des données prélevées aux Etats-Unis, pays hautement technologique, d’où pourtant il ressort que seuls deux enseignants sur dix utilisent de façon régulière l’ordinateur en classe. Le problème, selon lui, ne provient pas de la peur ou des résistances des enseignants à utiliser les NTIC. Le problème se situe plutôt ailleurs ; dans l’organisation pédagogique. En fait, c’est la structuration des cours en séquences très courtes de cinquante minutes qui fait problème : « l’utilisation du multimédia en classe ou en autoformation suppose l’élasticité ».

Wallet remarque que l’on prend de plus en plus de distance vis-à-vis des approches techno-centrée et ethno-centrée au profit de la « multi-référentiation, en situation d’usage pédagogique ». De plus, le débat sur les NTIC dépasse grandement le simple cadre scolaire. Ce débat est alimenté par des arguments de types culturels, économiques et pédagogiques. Ce qui est particulièrement remis en question c’est « le modèle de construction et de transmission du savoir » avec l’émergence de « formes nouvelles de collaboration interpersonnelles ». Cela invite à envisager autrement le travail en équipe, la collaboration et les relations interactives, sans oublier la recherche ainsi que l’actualisation des données qui peuvent permettre ainsi de créer des espaces de réflexion capables de transformer l’acte éducatif.

Pour arriver à mettre sur pied ce nouvel acte éducatif, Wallet présente un cadre méthodologique basé essentiellement sur trois approches : l’approche réflexive, l’approche inductive et  l’approche d’essai.

L’approche réflexive : elle permet de croiser et de critiquer les écrits portant sur un thème donné. Elle se déploie soit dans une perspective intégrationniste (les TIC améliorent l’enseignement sans changer la relation pédagogique), soit dans une perspective constructiviste qui interroge la relation pédagogique et la fonction de l’école.

L’approche inductive : elle part des faits aux lois ; d’où l’usage de l’observation des pratiques éducatives et des méthodologies propres aux sciences humaines.

L’approche d’essai : elle appelle à l’esprit d’innovation du chercheur capable  d’expérimenter, de produire et de proposer quelque chose de nouveau.

PSYCHOLOGIE

PSYCHOLOGIE DE L’APPRENTISSAGE

SUJET : Implication de l’expérimentation de Pavlov dans l’apprentissage humain.

La théorie behavioriste a été utilisée pour comprendre le phénomène de l’acquisition des connaissances chez l’homme. Il s’agit d’une théorie dont les racines pourraient être situées, selon Denis Alamargot dans son article « L’acquisition des connaissances », dans la philosophie empiriste de Descartes et Locke. Pour ces philosophes, l’homme nait comme une tabula rasa, sans connaissance aucune. En ce sens, ce sont les expériences faites au courant de son existence qui sont la source de l’acquisition et de l’évolution de son savoir. Cependant, la question est de savoir : comment le behaviorisme a-t-il pu influencer l’enseignement ? En d’autres termes, quelles sont les implications de la théorie behavioriste dans le processus de l’enseignement ?

Pour répondre à notre préoccupation, il importe de relever que les travaux les plus déterminants scientifiquement dans la mise en évidence d’une conception behavioriste de l’acquisition des connaissances sont l’œuvre d’un physiologiste russe, Ivan Pavlov. En effet, ce dernier en étudiant le conditionnement classique, découvre que le reflexe salivaire pouvait être conditionné chez le chien au point d’être suscité par le simple son d’un métronome. Pour cela, il suffisait de présenter concomitamment et pendant un certain nombre de fois au chien le son du métronome suivi de la poudre de viande pour voir l’animal, sous l’effet du conditionnement, saliver au seul son du métronome.

A la suite de Pavlov, ce sera au tour de Skinner de parler du conditionnement opérant qui n’est rien d’autre qu’un auto-conditionnement dont la réussite réside essentiellement dans le jeu des renforcements positifs et négatifs. Skinner va donc ainsi approfondir les lois de l’apprentissage de Pavlov, notamment à travers la mise en évidence de la loi de l’exercice et celle de l’effet. « Selon les principes du conditionnement opérant, tout apprentissage ne peut s’établir que par des séries d’essais et d’erreurs qui, seules, permettraient l’ajustement progressif d’une association entre un stimulus et sa réponse adaptée ».

Aussi le behaviorisme permet-il de comprendre que la connaissance s’acquiert par paliers successifs ; d’où ce qu’on appelle la théorie des petites marches. C’est le renforcement positif ou négatif des réponses et comportement attendus qui permet dans ce cas d’opérer le passage d’un niveau de connaissance vers un autre.

Ainsi, il revient à l’enseignant de fragmenter son programme en unités d’enseignement successives, dans lesquelles les difficultés vont des moins importantes aux plus coriaces. Ceci permet à l’élève de maitriser l’ensemble du cours, séquence après séquence. L’enseignant, pour atteindre l’objectif souhaité pourrait faire intervenir, pour la réussite de ses élèves, des renforcements positifs tels que les prix, félicitations et autres encouragements.

 Il est donc clair que l’enseignant devra proposer aux élèves des exercices progressifs et des conditionnements qui les amènent à aimer l’étude.

FINALITE

 Question : Quels sont les enjeux de la finalité de l’école en éducation civique ?

 Réponse : La finalité de l’école en éducation civique se définit dans la socialisation et la formation de la personnalité.

 L’éducation civique est un enseignement qui forme les apprenants aux principes et règles de vie individuelle et collective, nécessaire pour la socialisation et l’intégration sociale[1]. L’éducation civique ou éducation morale  est un élément clé de l’école dans la mesure où elle forme à la moralité individuelle et  citoyenne.

La finalité de l’école  renvoie à la question du sens, du pourquoi de l’école. La finalité est définie en terme «  des desseins, des grandes espérances qui relèvent presque d’une vision utopiques de l’avenir », c’est aussi  «  les aspirations les plus hautes exprimées dans les termes généraux »[2]. La finalité de l’école en civisme se définit comme le but, l’utilité de l’école dans la formation morale et citoyenne de l’apprenant. Celle-ci repose dans la socialisation et la formation de la personnalité.

La socialisation est «  un processus par lequel les individus identifient, apprennent, expérimentent et intériorisent les valeurs, normes et codes symboliques de leur groupe social »[3]. La socialisation se réalise à l’école à travers l’enseignement civique qui construit l’être social de l’apprenant grâce à l’apprentissage du savoir vivre- ensemble. La formation du moi social permet l’intégration qui est le processus individuel d’incorporation dans la cité, à travers la formation d’une conscience commune, d’une même culture,  la recherche  d’un même but et l’interaction des uns envers les autres[4]. Cette intégration permet la cohésion sociale dans l’unicité et la diversité  en réduisant les relations d’inégalité.

La formation de  la personnalité intellectuelle et morale : toute société a besoin des citoyens qui participent  à son  progrès. C’est ainsi que l’école à travers le cours de civisme construit l’être individuel en formant à l’ouverture à l’altérité, l’intégration de certaines valeurs éthiques (goût de l’effort, contrôle de soi, modération de ses désirs, sens du bien commun, etc.) en vue de former des citoyens libres, responsables d’eux –mêmes et de l’autre, capable de raisonner et d’exercer l’esprit critique. Car comme dit John Dewey: « the attainments of freedom is the goal of political history »[5]. C’est dans cette perspective que l’école ouvre la voie à l’autonomie et à  la liberté  en formant à la démocratie.

En conclusion, l’école a pour vocation d’être un lieu démocratique ouvert à tous où l’égalité des chances est prônée. Elle est le support incontournable de toute politique de l’éducation qui veut réaliser ses objectifs, forger des citoyens qui participent à la vie de leur cité. L’école dans le cadre de l’éducation civique a une finalité directe et indirecte dans la mesure où elle contribue à la construction de l’être social par la socialisation et de  l’être individuel par la formation de la personnalité intellectuelle et morale. Cette finalité double s’impose aux éduqués pour qu’ils vivent et intègrent en eux le savoir vivre ensemble dans la responsabilité, l’ouverture, le respect de la chose commune et en participant à la vie de la cité. 

---

[1] Cf. Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation,  Paris, 1998, Edition Nathan, p. 185.

[2] J. A. LAUWERYS & R. COWEN, Finalité de l’éducation, Paris, 1981, Unesco, p.19-20.

[3]Cf. J-P. FRAGNITRE, R. GIROD, Dictionnaire Suisse de politique sociale, thème no4 politique de l’éducation, Lausanne, 2002, no du texte 332.

[4] Cf. Idem

[5] « La finalité de la politique est la liberté » J. DEWEY, Freedom and cultural, New york, promethus books, 1989, p.12.